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走出学校美育的认识误区??兼论学校美育的课程化实施

放大字体  缩小字体 发布日期:2021-09-05  浏览次数:61906
核心提示:    以下文章来源于人大基础教育期刊社 ,作者刘冲  美育是人的全面发展教育的重要组成部分,与德育、智育、体育、劳动技术教育相互促进。然而,相当长一段时期以来,美育在学校推进全面发展教育格局的进程中常

  

  以下文章来源于人大基础教育期刊社 ,作者刘冲

  美育是人的全面发展教育的重要组成部分,与德育、智育、体育、劳动技术教育相互促进。然而,相当长一段时期以来,美育在学校推进全面发展教育格局的进程中常处于飘忽不定的位置。2015年,《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》指出:“美育仍是整个教育事业中的薄弱环节,主要表现在一些地方和学校对美育育人功能认识不到位……资源配置不达标,师资队伍仍然缺额较大,缺乏统筹整合的协同推进机制。” 2018年,全国教育大会强调了“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”及“努力构建德智体美劳全面培养的教育体系”的要求,为全面发展教育的理论研究与实践探索指明了方向。2020年,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》规划了未来一段时期学校美育工作的主要目标:“到2035年,基本形成全覆盖、多样化、高质量的具有中国特色的现代化学校美育体系。”当前,学校落实美育工作还需不断总结经验、克服困难,其首要任务就是借助美学和美育理论澄清关于学校美育的诸多认识误区,以便更好地助力学校美育工作改进。

  一、走出美育本质认识的误区

  有人认为美是“感觉”,美育是“美感教育”,这类认识涉及美和美育的本质认定问题。本质是事物本身固有的最根本的属性,是本事物区别于他事物的根本理由。恰当理解美的本质,有助于恰当理解美育的本质。

  (一)美的本质

  在对“美”的认识方面,有美在和谐、美在完善、美在生活、美在客观、美在主观、美在关系等观点。从历史上看,美的本质问题是东西方几千年来一直存有争论的话题。中国美学的早期代表老子提出“道”“气”“象”“有”“无”“虚”“实”“味”“妙”“虚静”“玄鉴”“自然”等美学范畴,为后人思考美的本质提供了认识基础。西方美学的早期代表柏拉图提出了“美本身”的问题:“这美本身,加到任何一件事物上面,就使那件事物成其为美。” 20世纪以来,受主客二分认识论影响,美的本质研究往往聚焦于美是“主观”还是“客观”。经过20世纪以来的美学大讨论,美的本质研究逐渐跳出了主客二分认识论局限,认为美不是一种外在于人的“实体”,也不是一种纯粹的“主观”,在思维方式上实现了从实体思维向过程思维的转变。美不是外在于人的“实体”,正如唐代诗人柳宗元《邕州马退山茅亭记》所谓“美不自美,因人而彰”;美也不是纯粹的“主观”,正如唐代僧人马祖道一《卍新纂续藏经》所谓“心不自心,因色故有”。南朝文学理论家刘勰在《文心雕龙·神思》中提出了“意象”问题:“然后使玄解之宰,寻声律而定墨;独照之匠,窥意象而运斤。”“意象”乃“作为主体之‘意’和客体之‘象’的结合体”,“意象”是主体通过语言或其他形式把客体表现为艺术作品的条件,“只有正确合适的艺术语言才能正确、真实地传达客观物象,由此形成审美意象”。朱光潜先生也将美定位在“意象”:“美感的世界纯粹是意象世界,超乎利害关系而独立。”“美在意象”,寓“意”于“象”,揭示了美的超越主观与客观的本质特征。美是依托实体物象的精神和谐,是一种境界,远非作为日常生活概念的“感觉”可比。

  (二)美育的本质

  美不在“感觉”,美育当然也不能被简单解释为“美感教育”。由于美的本质问题存有争论,所以美学界和教育学界在美育本质问题上也始终存有争议。在美学界,有美育即“情感教育”“趣味教育”“感性教育”“艺术教育”“美学教育”“德育的构成部分”等观点。在教育学界,有美育即“美感教育”“美学教育”“审美教育”等观点。当前,“审美教育”观得到更多认同,教育学的权威辞书对美育的界定是:“使学生掌握审美基础知识,形成一定的审美能力,培养正确的审美观点,美化其心灵、行为、语言、体态,提高道德与智慧水平的教育。”也有论者提出:“美育,即审美教育,它是通过情感活动的体验、选择、判断达到对美的肯定、摄取,对丑的否定和抛弃,使人的情感得到净化、道德得到陶冶、精神得到升华。”把美育解释为审美教育,或许与美育思想的起源有密切关系。18世纪末,德国美学家席勒的《审美教育书简》(On the Aesthetic Education of Man)可谓美育的里程碑作品,其中文译名深入人心。然细看其西文书名,或许译为“美育书简”更为恰当。

  “审美教育”观强调了美育对培养和促进人的审美能力的重要功能。然而,在全面发展教育中,美育不仅是培养学生审美能力的教育,而且是“提升其审美素养、培养其审美情趣和审美能力、发展其表现美与创造美的能力、陶冶其道德情操的过程”。“审美”“表现美”和“创造美”,都是美育的应有追求。在对美育本质的认识方面,应超越“审美教育”观,从“美在意象”的美的本质出发,从“教在生命”的教育本质出发,将美育的本质定位为生命意象化育。理解这一本质观需把握好三个关键:化育、生命和意象。

  首先,美育外显为“化育”过程。“化育”语出《中庸》:“唯天下至诚,为能尽其性;能尽其性,则能尽人之性;能尽人之性,则能尽物之性;能尽物之性,则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育,则可以与天地参矣。”这个线索可概括为“至诚—本性—人性—物性—化育—天地”,它阐释了“化育”在人与天地合一的境界中发挥的重要作用。“化育”是滋养而非说教,是浸润而非灌输,是内化而非外铄,是生成而非告诉。美育过程是典型的化育过程。

  其次,美育过程是“生命”教育过程。“生命”教育是指向人的生命和谐,促进生命内外部关系有序运转的教育,而非简单的安全、健康或卫生教育。换个视角看,教育过程本就是生命过程:“教育的原点在于生命,生命的实质在于尊严……教育的原点在于生命尊严。”美育直指生命的内核,聚焦生命尊严,发现生命之重,彰显生命之美的过程。正如论者对美育特性的分析:“在理性教育的同时,对人的感性方面……进行教育,并促使个体在感性和理性方面的协调发展。”人的感性和理性来自生命的身体、情感和精神及其与外部世界的关系,美育是指向生命和谐的教育。

  最后,美育的内在价值在于“意象”超越。任何一个事物的“存在”都有“自在”和“自为”两种方式。“自在”是事物的物质性实体及其属性;“自为”是事物的时间性构成,是关于实体的意象和超越。“自在”与“自为”的统一是确保事物完整性的前提。美育的根本目的在于“追求人性的完满,也就是学会体验人生……从而使自己的精神境界得到升华”。“自在”的美育是具体的现实的美育活动,而“自为”的美育则是人生境界的意象和不断超越。如果仅停留在现实的学校美育活动的层面认识美育,则只关注到了美育的实体层面,而未关注到美育的真正存在。

  从美学立场看,美在意象;从教育学立场看,教在生命。美育是基于生命实体的意象境界超越。如果把美认定为“感觉”,把美育认定为“美感教育”,那么就偏离了美和美育的真正本质。学校美育实践领域的一些问题,“一个认识上的根源在于教育者未能很好地把握美的特性及其对美育工作提出的价值要求”。如果这种错误认识持续发展下去,势必带来学校美育实践与学习者应享有的生命之美的体验过程进一步脱节,给学校美育实践带来更多的障碍和困难。

  二、走出学校美育内容的认识误区

  谈及学校美育的内容,人们自然会想到艺术教育,有学者认为“美育课程即学校开设的艺术课程”。艺术教育主要指学校开设的音乐、美术等艺术类课程及各种艺术活动,“美育即艺术教育”的看法窄化了美和美育的内容。

  (一)美的内容

  美是人赋予对象的意象,是人与物我交往中发展出来的力量,凡能唤起人的意象的文化结果都是美的内容。美的内容主要依附于美的“自在”部分,通过美的形式体现美的“自为”部分。美的形式是由美的内容决定的,是表现美的内容的外显样态。

  美的内容一般被划分为自然美、社会美和艺术美,也有观点认为还应包括科学美和艺术美。美的内容各有其特点,各美其美。要确认美的内容,必须讨论其划分依据。美在意象,意象乃生命之象,非主体外物所能拥有。美的内容即生命意象的所指与能指。确认美的内容的关键依据是生命结构和生命关系分析。“生命是由外显感知、中间体验和内隐感悟形成的层次结构,且处在人与自然、社会及自我的复杂关系之中。”这涉及两个关键问题:生命的内部结构、生命的内外部关系。

  “心事哲学”的一项研究认为:“与二元结构相比,心智(mind)、心事(heart)、肉身(body)的三元结构可能更有助于理解人。”据此认识,生命的内部结构可划分为内外结合的三个层次:基于“肉身”的外显感知层,包括一切支撑生命存活所必需的“外物”(空气、水分、营养、食物等)以及生物学意义上的“躯体”,是生命的自然基础;基于“心事”的中间体验层,包括生命在各类生活情境中的“兴趣”与“情感”,是生命的社会依靠;基于“心智”的内隐感悟层,包括“思维”与“理性”,是生命的心灵支柱。这样看来,人的生命是身体、情感和精神构成的整体。生命也是处于复杂关系状态之中的运作机制,其复杂关系主要是由身体、情感和精神形成的关系网络,包括“身体—情感”“身体—精神”“情感—精神”等关系。生命的外部事物涵盖自然、社会的方方面面,形成了“生命—自然”“生命—社会”“生命—自我”等关系。生命状态的优劣,生命质量的高低,主要取决于生命内外部关系的和谐程度。

  结合生命内部结构及内外部关系的分析,我们可将生命意象的所指与能指定位于三个基本领域:自然、社会与人文(生命本身)。生命之美主要表现为自然美、社会美和人文美。自然美是依托物质形态的美,天地间自然物的结构、色彩、韵律、图像、声音等,只要能够给人带来美的体验,就具备了自然美的形式。社会美是依托社会实践形态的美,一定社会条件下人类创造的生活方式、道德伦理、兴趣习惯等一旦给人带来美的体验,也就具备了社会美的形式。人文美是依托人类心灵形态的美,人在与外物及自我的交往过程中不断生成自我意识和价值省思,当内心深处获得了美的体验,也就形成了人文美的形式。

  (二)美育的内容

  美育是帮助人们发现、体验和感受各种形式的美的基本途径。美育内容以美的内容为依据,体现在人与自然、社会及自我的互动关系中,是与美相关的知识、经验、价值、观念等一切美的文化总体。依据美的三类内容划分,美育内容聚焦自然美、社会美和人文美三大领域,形成了自然美育、社会美育和人文美育三类美育内容。

  自然美育的内容基础是自然美,外在于人的自然都可成为自然美的客体。自然美包括纯粹自然美、人化自然美和自然境界美。纯粹自然美是外在于人的纯粹自然界呈献给人类的美,山川河流、花草树木、高山峡谷、地形地貌、虫鸟百兽都是纯粹自然美的客体。人化自然美是人们将关于美的意象以自然物的形式展现出来的美,人工湖、运河、植物景观、园林造型等都是人化自然美的客体。自然境界美是人关于美的意象的抽象表达,最高境界是“自然”之境,即《道德经》所云“道法自然”,或《庄子·知北游》所云“天地有大美而不言”。自然境界美是天人合一之境,是最高贵、最纯粹的美。

  社会美育的内容基础是社会美。如果说自然美是自然物象在人的意识中的反映,那么社会美则是人对社会要素阐述价值倾向性以后的意象定位。社会美比自然美更具间接性,其主要领域的认定具有一定的复杂性。社会是复杂的关系群体,由一定规模的人群构成,基于人群之间的交往构成了复杂的社会关系。概言之,社会是人的群体,人是社会的中心,社会美可划分为外物美、事件美和内心美。外物美是社会中由人创造的物质产品的美;事件美是社会中人在劳动、交往、仪式等各类活动中体现的美;内心美是社会人群的心灵、精神和信仰层面的美。

  人文美育的内容基础是人文美。认识“人”是认识人文美的前提。人是一切社会关系的总和,所谓的“社会关系”涵盖了政治关系、经济关系等诸多关系领域。人是生物性的存在,也是社会性和文化性的存在。人是实践的主体,赋予时间和空间以意义;人是符号的动物,“符号化”是人的基本特征,其实质就是人文化。《周易·贲卦·彖传》说“观乎人文,以化成天下”,所谓“人文”,正是人的文化性所指。人文美即人的文化性所孕育的美,包括文化现实美和艺术抽象美。文化现实美即直接呈现出的可作为美的客体的人类文化结果,包括人的仪态美、气质美、形体美,物的形状美、色彩美、结构美等。艺术抽象美是艺术作品承载的人关于美的抽象,是艺术品的意蕴美、意境美、朦胧美等。

  由此观之,“美育即艺术教育”的观点仅认识到了艺术抽象美层面的美育,而对美育的内容体系缺乏整体认知。当前学校艺术教育出现功利化和技术化倾向,“‘无美之教’成为学校艺术教育的常态”。如果“美育即艺术教育”的认识成为学校美育工作的指导思想,学校美育势必会狭隘地局限于个别课程和活动中,偏离了美育的整体性、系统性和层次性,不利于学生美的素养的培育,不利于全面发展教育的落实。

  三、走出学校美育功能的认识误区

  过去的很长一段时期,基础教育界普遍存在的“双基”导向将教育教学的核心任务定位在基础知识、基本技能的掌握,重视学科课程的教育教学,而美育往往沦为“素质教育”的点缀,把学校有没有美育活动作为评判学校有没有“搞”素质教育的依据。新课改三维目标的确立突破了“双基”的局限,提出“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”,着眼于学习者内外素养的平衡协调发展。当前我国基础教育改革已进入“核心素养”时代,不可再从功利的立场对待全面发展教育。将美育看作“素质教育的点缀”这一看法是极其错误的,错在轻视了美育的功能。

  (一)美的功能

  美的功能即美本身所具备的可影响其他事物的属性。美是人的对象化,美的功能首先体现在美对人的影响方面。美在意象,美的功能在作为美的主体的人与美的客体之间的意象性互动中不断发生,是“纯洁道德、丰富精神的重要源泉”,有助于“造就美的人和美的社会,即通过非强制性的创造美活动,给人以美的享受和熏陶,潜移默化地作用于人和社会”。美的功能总体可分为个人功能和社会功能两个方面。

  美的个体功能主要体现在促进人美的素养的发展,影响人的身体、情感和精神各层面,其功能发挥的方式是复合的而非单向的。美可使人身心愉悦,这是美对身体和情感共同发挥作用的结果;美可使人心平气和,这是美对情感和心理共同发挥作用的结果;美可使人的身心结构不断优化,激发出人的潜能和创造力,在感性和理性两个层面彰显人性的价值,不断促进人的生命质量的提升,实现美的“成人”功能。

  美的社会功能主要体现在促进全社会形成正确的审美观念和美丑观,属于价值观引领、社会情感和共同心理建设的范畴。美的社会功能可见于政治、经济、法律和信仰等领域:美的政治功能在于促进社会公众有意识地评价政治理念、制度和行为的正当性;美的经济功能在于引导人们发现经济活动和行为的合理性;美的法律功能在于促进人们在社会公平正义方面自觉程度的提高;美的信仰功能在于提升人们接受或建立正确理想信念的主动性。美的社会功能集中反映了美在人与社会和谐关系建设方面的不可或缺性。

  (二)美育的功能

  美的功能是通过美的途径得以发挥的。美是一种复合的心理状态,美的途径就是人们在感知、理解、体验、欣赏或创造美的心理过程中所经历的路径。人的意象生成途径主要是经验或体验。作为心理过程的“经验”,或作为哲学定义的“经验”,主要指人与环境在持续交互中发生的认知过程。经验的产生和持续改造,主要依靠教育来实现。反过来讲,教育的过程即经验持续改造的过程,“教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程”。美国哲学家杜威阐述了“艺术即经验”的观点,他认为美“是属于每一个正常的完整经验特征的清晰而强烈的发展……是一种鉴别、知觉、欣赏的经验”。美是经验,教育来自经验,那么美的经验过程就是教育的过程。从这个意义上讲,教育本身应当充满着美的意蕴。美育是发挥美的功能的主途径。

  美育的功能通过个人发挥出来,同时也不断影响个人。正如论者所说:“美育重在情感与体验,但目的不在于只是培养人的情感,而是既要培养人的美感,也要培养全面发展的人。”美育的影响覆盖社会各领域,尤其对各类社会关系产生巨大影响。美育是生命意象化育,要完整、全面、准确地理解美育的功能,必须立足于个人和社会双重立场,从个人功能和社会功能两个维度进行分析。美育能“提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力”,在培养审美世界观、文化养成、德智体等各育渗透协调、弘扬人文精神、协调社会发展等方面具有“综合中介作用”。个人功能是美育的首要功能,美育是个人“成就、提升、发展自我的必然途径”,可以“培养一个人的审美心胸、审美能力、审美趣味,促进个体的审美发展”。美育的个体功能体现在培育人感知、理解、体验、鉴赏、热爱和创造美的能力、兴趣和情怀。美育的社会功能在于促进人与人、人与自然、人与自我的相互理解和情感共鸣,从而利于构建和谐的社会关系。美育的个人功能与社会功能并非彼此独立的存在,而是内在地结合在一起。美育功能的发挥是个体与社会不断发展和不断超越的过程,它以追求平衡协调的生命意象境界为旨归。概言之,美育的功能在于“成人之美”。

  正因美育在个人和社会发展中有着举足轻重的作用,美育才成为全面发展教育不可或缺的部分。德、智、体、美、劳全面发展不是各育的平均发展,而是追求人的整体性发展。从根本上说,全面发展教育不是关注人的发展的“量”的问题,而是追求人的发展的“质”的升华。将美育视作“素质教育的点缀”这一观点轻视了美育的功能,轻视了美育在全面发展教育中的地位。如果这种认识成了学校美育工作事实上的认识基础,那么学校美育将面临不受重视、应付了事甚至被其他教育取代的风险。

  四、学校美育的课程化实施

  美具有意象性特质,与德育、智育、体育和劳动教育相比,其抽象性更明显,这就容易导致学校美育认识上的诸多偏差。认识误区的存在给学校美育工作带来了诸多挑战,尤其在美育实践领域,学校经常出现无所适从的尴尬局面。走出学校美育的认识误区,完整地认识和理解学校美育,切实建立起学校美育工作机制,是摆在中小学校面前的紧迫任务,也是学校落实全面发展教育方针的基本要求。学校美育的最终落实要依靠“完整美育课程”,即“美育的每一个要素都有与之相适应的课程”。从学校美育的可操作性着眼,学校美育实践的基本思路可概括为“学校美育课程化”。众所周知,学校课程体系中包含有分科的美术、音乐或综合的艺术课程,部分学校开发了艺术相关领域的校本课程,这些课程共同构成了学校美育的专门课程。《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》强调了美育实践活动课程化管理问题:“美育实践活动是学校美育课程的重要组成部分,要纳入教学计划,实施课程化管理。”“学校美育课程化”的实践思路是对已有美育课程体系的超越,是在已有美育课程的基础上将一切能给学生带来美的体验的学科、经验或活动整合在一起,构建全过程美育的实践体系。“课程化”实践需借助课程建设的思路,“学校美育课程化”的实践着力点主要在理念、目标、内容、途径和保障等方面。

  (一)基于美育本质思考学校美育理念

  理念定位属于“顶层设计”的范畴,美育课程理念的定位取决于两个关键因素:一是学校美育基础的挖掘,即挖“地基”;二是学校美育“顶层”的建构。“地基”与“顶层”两个环节密切相连,“地基”的深度决定“顶层”的高度;“地基”的精准度决定“顶层”的稳固度。学校美育的“地基”隐藏于四个基本维度之中,即人文维和科学维、现实维和历史维。“人文维”隐含着学校在人文领域关于美育的积淀、观点、亮点或特色;“科学维”隐含着学校在尊重科学规律办学过程中积累的与美育相关的成果;“现实维”指向学校美育工作的当前状况和水平;“历史维”则指向学校美育的工作传统、精神传承或价值选择。

  立足“地基”,放眼“顶层”,学校美育的理念应符合美育的生命意象化育本质。学校美育的理念就是对“本校追求什么样的美育”问题的直接回答,是学校美育的理想向度。对于任何一所学校来说,美育理念的定位都应凸显“生命”“意象”和“化育”三大关键。其中,“生命”是美育的具象根基所在,“意象”是美育的根本目的,“化育”是美育的基本样态。

  (二)基于美育功能定位学校美育目标

  学校美育要回答“究竟培养具备何种美的素养的人”的问题。学校美育的理念、目标和内容都是围绕这个问题展开的。

  美在意象,“意象”是极为抽象的术语,学校必须对其做具体化分解,将其具体化为学校美育的目标或任务。已有的关于学校美育任务的研究达成诸多共识,学校美育的主要任务是培养学习者感受美、鉴赏美的能力,发展主动表达美、创造美的能力。《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》提出,美育“不仅能提升人的审美素养,还能潜移默化地影响人的情感、趣味、气质、胸襟,激励人的精神,温润人的心灵”。美育课程的目标和任务主要集中在人与美的关系领域。

  美的功能在于成人之美,学校美育的目标体系可通过核心素养整合三维目标,从知识与能力维、过程与方法维、情感与价值维三个维度建构。知识与能力维的主要任务是感知和理解美,以达到“知美”和“懂美”为目标;过程与方法维的主要任务是体验和欣赏美,以达到“历美”和“赏美”为目标;情感与价值维的主要任务是热爱和创造美,以达到“尚美”和“创美”为目标。上述目标均指向文化基础、科学精神和社会责任等领域的学生的发展核心素养。

  (三)基于美育内容搭建学校美育课程模块

  美育内容体现美育理念,服务于美育目标的达成。美育内容涉及自然美、社会美和人文美三大领域,构成了自然美育、社会美育和人文美育。自然美育内容包括纯粹自然美、人化自然美和自然境界美;社会美育内容包括外物美、事件美和内心美;人文美育内容包括文化现实美和艺术抽象美。学校尤其要注意不应将美育局限在艺术课程领域,而应在人与自然、人与社会、人与自我的广阔领域中开发课程资源和建构课程内容。走向自然,走进社会,走入自我,将是学校美育内容拓展的必然选择。美育课程可考虑自然美育、社会美育和人文美育三个内容模块。

  (四)探索多元化的美育实施途径

  学校美育课程体系包括学科美育课程、活动美育课程、融合美育课程、隐性美育课程、关系美育课程、制度美育课程等类型。考虑到学校课程工作实际,较为可行的做法是发挥专门的美育课程的主途径作用,重视学科课程、实践活动的美育渗透于整合,同时将学校文化作为美育的重要途径。

  专门的美育课程主要由分科的美术、音乐或综合的艺术课程构成。美育课程的基本定位是以培养学生具有较高艺术素养为目标的综合性课程,其核心任务在于“以美育人”,培育学生在“艺术感知、创意表达、审美情趣、文化理解”四个维度的核心素养。专门的美育课程聚焦美的素养的培育,是对学生进行美育工作最基本、最经常、最有效的途径。

  借助学科课程渗透美的素养是学校美育的重要途径。学科课程教学是学校工作的中心工作,是学生的学校学习与生活的主要阵地,是学生付出时间最多的学习情境。利用学科课程教学完善学校美育体系十分必要,美育课程应与德育、智育、体育及劳动教育课程有序衔接,构建以德育美、以智审美、以体促美、以劳生美的美育体系,实现学校美育各环节的有效衔接。承担学科教学任务的教师尤其需要确立“学校美育,人人有责”的观念,构建整合学科组或年级组的协同机制,在学科美育元素挖掘、美育大观念统整、学科美育主题单元设计等方面寻求重点突破。

  学校各类实践活动也是美育浸润的重要途径。课堂教学的实质是学习活动,美的素养是在包括学习活动在内的各类活动和交往中形成、发展和表现的。校内实践活动有班级活动、队团活动、文体活动、科技活动等形式,校外实践活动有社会劳动、社会服务、社会考察等形式。各种实践活动有助于促进学生将感知美、理解美、体验美、欣赏美向热爱美和创造美转化。学校可充分挖掘、整合校内外美育资源,设计校本化美育实践活动序列。学校文化也是美育浸润的有效途径。学校文化实质上是一种潜在课程,其建设重点主要体现在三个方面,即学校的物质文化、制度文化和精神文化。每一类文化都可成为美育的载体。

  (五)构建全方位的学校美育保障体系

  学校美育保障体系的根本任务在于确保学校美育的扎实、稳健和有序实施。该体系的建设重点主要在制度建设、师资队伍建设和资源建设。

  美育制度建设是学校美育的重要保障。学校应从全面发展教育的全局出发,以立德树人根本任务为指引,在制度建设方面凸显美育的重要地位,重视以下三个方面的工作:一是在以学校章程为核心的学校制度体系中确定本校美育工作的地位和实践思路;二是制定专门的学校美育工作制度;三是按照教育部及地方教育行政部门关于学校美育评价制度的要求建立健全美育评价体系。早在2015年,教育部就已印发了《中小学生艺术素质测评办法》《中小学校艺术教育工作自评办法》《中小学校艺术教育发展年度报告办法》等规定,学校美育评价体系渐趋完善和成熟。

  专业化的师资队伍是加强学校美育的人力保障。学校艺术课程专任教师是学校美育的主力军,但艺术教育并非学校美育的全部,艺术教师也无法承担起学校美育的全部任务。学校有必要根据美育的理念、目标、内容及实施需要,通过以下举措加强美育师资队伍建设:一是通过外引内培,补齐艺术师资缺口,提高在职艺术师资队伍的专业水平;二是动员全校师资树立全员育人和全方位培育全面发展的人的理想信念,加强对包括美育在内的全面发展教育实施路径的学习和理解;三是吸收校外机构相关人士兼任学校美育教师,尤其在自然美和社会美等领域补足校内艺术师资的短板。

  资源保障是完善学校美育体系的条件基础。学校美育的高质量运行离不开校内外财力、物力及信息资源的支持,校外各类机构和家长等教育利益相关者都可成为学校美育资源的提供者或分享者。同时,学校也应优化内部资源配置,确保包括美育在内的全面发展教育的有效实施。

  以上是对当前学校美育的基本认识及学校美育课程化实施的思路探讨,是关于学校美育工作的总体思考,力求借助美学和美育理论为学校美育实践进行多维分析和探索。学校美育的实施效果关乎学校确切落实全面发展教育的大局,应引起学校的重视。



 

 
 
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